Jak tworzyć doświadczenia edukacyjne, które realnie wpływają na ludzi i zostają z nimi na długo po zakończeniu szkolenia? Łada Drozda – coach, trenerka i konsultantka House of Skills – opowiada o podejściu do uczenia dorosłych, emocjach, relacji i znaczeniu doświadczenia w procesie rozwoju. Narrację artykułu dopełniają krótkie materiały filmowe z trenerkami i trenerami House of Skills, które pozwalają zajrzeć w ich sposób myślenia o pracy z ludźmi i uczeniu przez doświadczenie.
Z wielu doświadczeń trenerskich przypomina się to sprzed chyba 7 laty, gdy pod koniec drugiego dnia szkolenia Fierce Conversations wygłosiłam coś w rodzaju swojego zawodowego credo. Właśnie poprowadziłam program, z którym głęboko się identyfikuję, który w swojej filozofii i poprzez zawarte w nim narzędzia przemawia do mnie od lat i wiem, że moje nastawienie udzielało się grupom, które miałam przyjemność poprowadzić. Tym razem jednak wydarzyło się coś jeszcze. Był koniec roku, ostatnie szkolenie jakie poprowadziłam przed Świętami. Czas dość oczywistych bilansów. I oto spotkałam uczestników, którzy okazali się ludźmi w toku swych indywidualnych przemian, zawodowych zwrotów akcji, w czasie różnych podsumowań i kolejnych początków. Złapaliśmy taki rodzaj kontaktu, porozumienia, emocjonalnego wzajemnego oddziaływania, którego wyjątkowość do dziś przyprawia mnie o dreszcz. Wydarzyło się mnóstwo od tego czasu. Ale w ciągu mijających lat kilkoro ówczesnych uczestników odzywało się do mnie mailowo informując o rezultatach zobowiązań, które wtedy, na koniec grudniowego szkolenia z własnej woli podjęli. Dreszcz pojawiał się za każdym razem gdy czytałam słowa w rodzaju: Łada, pamiętasz? Była_em na Twoim szkoleniu w grudniu… i podjąłem_ęłam wtedy decyzję, że… Piszę, żeby powiedzieć Ci co było dalej.
To było na mojej trenerskiej ścieżce niewątpliwie doświadczenie, które i mnie zmieniło. Tak głębokie poczucie kontaktu z innymi ludźmi, przeżycie wspólnoty, połączenia na poziomie wartości to naprawdę nie są rzeczy, których można spodziewać się w sytuacji zawodowej, w toku szkolenia, na które ludzie przyszli deklarując, że chcą być lepiej komunikującymi się liderami. A jednak. Takie chwile to zawodowe perły dla trenerki, edukatora, szkoleniowca. Gdy są nimi również dla uczestników zbiorowe poczucie sensu istnienia jest obezwładniające. Nie jest możliwe aby każda sytuacja edukacyjna miała taką jakość, ale gdy się przydarza nie sposób ją przecenić. Jest co najmniej kilka czynników składających się na to, że moment uczenia się okaże się zmianą wpływającą na świadomość, postawę, motywację, zachowania. Gotowość uczestników do przyjęcia danych treści w tam właśnie momencie, potrzeba nauczenia się/sprostania trudnościom większa niż np. wstyd wynikający z poniesionych porażek, sposób formułowania przekazu przez nauczyciela/trenera, bezpieczeństwo i akceptacja jakie daje odbiorcom. Ale tym, co te elementy spaja jest rodzaj doświadczenia, jego konstrukcja, głębia i potencjał w oddziaływaniu na sferę emocjonalną.
Podsłuchaj podcastu: Emocjonalny Ład – Czy znasz swoją rangę? – Joanna Dulińska
Doskonale wiadomo, że są trenerzy specjalizujący się w danych tematach. Którzy kochają szkolić właśnie w swoich preferowanych obszarach, bo doskonale wiedzą, że wpływ jaki mogą wtedy wywrzeć na odbiorców jest wyjątkowy, a szansa na oczekiwaną zmianę automatycznie rośnie.
Przygotowując się do napisania tego tekstu odbyłam kilka rozmów z koleżankami i kolegą trenerami z House of Skills, prosząc aby odnieśli się do naszego misyjnego hasła „Doświadczenie, które zmienia”. Zachęcam, abyś czytając tekst obejrzał_a krótkie ilustracje filmowe, w których zostały nagrane ich wypowiedzi. Mówią tam o pracy z duszą, czym jest dla nich bycie trenerką_trenerem.
Andragogika. Skuteczność uczenia się.
Malcolm Knowles to jeden z twórców nurtu badań nad edukacją osób dorosłych, dzięki któremu wiedza o różnicach pomiędzy nauczaniem osób dorosłych i nauczaniem dzieci czy młodzieży stała się powszechniejsza. Określił on cztery główne różnice między tradycyjnym uczeniem dzieci – pedagogiką a nauczaniem dorosłych – andragogiką.
Pierwsza polega na odmiennym w obu przypadkach postrzeganiu osoby uczącej się i jej świadomości siebie. Niektóre teorie pedagogiczne traktują ucznia przedmiotowo, jako osobę zależną od nauczyciela, podporządkowaną jego woli. To nauczyciel ponosi całą odpowiedzialność za proces dydaktyczny, ustala cele, metody i formy kształcenia. Natomiast w andragogice uczący się traktowany jest jako podmiot, osoba samokierująca i samodzielna. Nauczyciel jedynie wspiera proces ujawniania się potrzeb edukacyjnych dorosłego i pomaga w ich zaspokojeniu. Osoba dorosła powinna uczestniczyć w kreowaniu procesu edukacyjnego, tworzeniu programu nauczania czy doborze odpowiednich metod dydaktycznych.
Drugim elementem różniącym pedagogikę i andragogikę jest doświadczenie, jakie posiada uczeń. Dziecko w procesie edukacyjnym jest całkowicie zależne od nauczyciela-eksperta i od przekazywanej mu wiedzy. W przypadku edukacji dorosłych na proces edukacyjny olbrzymi wpływ ma wcześniej zdobyte przez nich doświadczenie. Osoby szkolone przywiązują ogromną wagę do tego, czego doświadczają, większą niż do tego, czego są nauczane poprzez tradycyjny przekaz. Z tego względu w edukacji dorosłych powinny dominować techniki aktywizujące uczestnika i wykorzystujące jego doświadczenia – np. eksperyment, studium przypadku czy dyskusja.
Trzecia różnica dotyczy gotowości do uczenia się. Uczenie dzieci jest procesem zorganizowanym, podzielonym na przedmioty, z akcentem na przekazywanie treści (tzw. encyklopedyzm dydaktyczny). Dorośli z chęcią uczą się jedynie tego, co uznają za przydatne i potrzebne. Wynika z tego, że nauczanie dorosłych powinno być zorganizowane tak, by zaspokajało ich indywidualne potrzeby, ale w rytmie dostosowanym do ich możliwości i oczekiwań w danym momencie. Nie można zatem przyjąć, że gotowe, standardowe programy oparte na przekazie ze strony edukatora, przygotowane z myślą o jednolitej wiekowo oraz pod względem potrzeb edukacyjnych grupy odbiorców, spełnią oczekiwania wszystkich osób dorosłych biorących udział w szkoleniu. Po prostu ludzkie potrzeby nie podlegają tzw copy paste. Tym bardziej rozwiązania mające pomóc w dalszej pracy nie mają charakteru uniwersalnego.
Zobacz też: Jak motywować pracowników?
Czwartą różnicą jest celowości nauki. Według M.S. Knowlesa dzieci uczą się tego, czego oczekują od nich dorośli i za co mogą zyskać ich aprobatę. Nieodłącznym problemem związanym z tym procesem jest dla nich strach przed popełnieniem błędu, przed niepowodzeniami a w konsekwencji niskimi ocenami i niezadowoleniem nauczycieli, opiekunów. Dorośli potrzebują z kolei odpowiednich kompetencji (postawy, wiedza i umiejętności), przydatnych w radzeniu sobie z wymogami współczesnego życia, wspieraniu własnego samorozwoju czy rozwiązywaniu problemów. Dlatego uczą się tylko wtedy gdy dostrzegają bezpośrednią przydatność i możliwość zastosowania nabytych umiejętności i wiedzy w praktyce.
Opracowane przez M.S. Knowlesa założenia dotyczące edukacji dorosłych wywierają wpływ na organizację procesu dydaktycznego szkoleń. Jeżeli uznamy doświadczenie za ważny czynnik w procesie edukacyjnym, to szkolenie niewątpliwie powinno stwarzać możliwość wymiany doświadczeń pomiędzy jego uczestnikami. Da to wartość dodaną jaką jest uczenie się od siebie nawzajem i korzystanie z doświadczeń innych osób. Aby wymiana doświadczeń była możliwa, dominujące powinny być metody interaktywne, umożliwiające konfrontację własnego doświadczenia życiowego z tym zdobywanym podczas szkolenia, co może zapoczątkować proces zmiany. Bez stworzenia atmosfery sprzyjającej tej wymianie doświadczeń, opartej na wzajemnym poszanowaniu, zrozumieniu i gwarantującej poczucie bezpieczeństwa, nie ma możliwości refleksji nad dotychczasowymi doświadczeniami. Za stworzenie owego klimatu akceptacji i życzliwości w dużej mierze odpowiedzialny jest trener. Jeżeli zaś jednym z głównych motywów podejmowania nauki przez osoby dorosłe jest chęć lepszego radzenia sobie z sytuacjami problemowymi w życiu i jego wymogami, to podczas szkolenia nie powinno zabraknąć odniesienia do praktycznego zastosowania nowej wiedzy i umiejętności. Dorośli uczestnicy procesu edukacyjnego powinni być poprowadzeni tak, by mogli uzmysłowić sobie, posługując się konkretnymi przykładami, przydatność tego, czego się uczą.
Podsumowując, zdaniem M.S. Knowlesa główną motywacją osób dorosłych jest motywacja wewnętrzna, a nie zewnętrzne kary i nagrody. Zatem podczas szkolenia należy rozbudzić u uczestników motywację do samodoskonalenia i – nawet jeśli znaleźli się oni na szkoleniu nie do końca z własnej woli – trzeba poszukać wraz z nimi ważnego celu uczenia się i sprowokować refleksję, ile mogą zyskać dzięki sytuacji edukacyjnej, w której się znajdują. Innym czynnikiem sprzyjającym wywołaniu motywacji wewnętrznej jest zaangażowanie uczestników w tworzenie programu szkolenia, czy określanie jego celów. Kierując się przesłankami M.S. Knowlesa, można stwierdzić, że w samym planowaniu procesu dydaktycznego, w którym uczestniczą osoby dorosłe, ważne jest nie tylko określenie treści teoretycznych, ale również (a może przede wszystkim) zaplanowanie aktywności i doświadczeń, które mogą być przyczynkiem do zmiany postaw wśród uczestników szkolenia.
Dlaczego wobec edukacji ludzi dorosłych oczekiwania są tak wysokie?
Od czasu transformacji politycznej w Polsce edukacja ludzi dorosłych stała się podstawą rozwoju kapitału ludzkiego. W nim tkwi jedno z głównych źródeł naszego sukcesu gospodarczego od 1989r. Dziesiątki powstałych w ciągu tego czasu uczelni wyższych, najczęściej prywatnych stały się dużo bardziej dostępne. Ale, aby studiować trzeba mieć środki finansowe oraz czas. Siłą rzeczy większość chętnych do edukowania się musi to godzić z pracą. Z kolei firmy, instytucje chcąc przyciągnąć kandydatów do pracy dość szybko zorientowały się, że oferowanie z ich strony możliwości podnoszenia kwalifikacji i kompetencji pracowników jest ważnym czynnikiem motywującym do rozwoju. Inaczej mówiąc, kandydaci a potem pracownicy, chętniej wybiorą na swe miejsce zatrudnienia firmę/instytucję, która oferuje im działania rozwojowe. Dzisiaj, w dobie ogromnego przyspieszenia technologicznego uczenie się nie jest tylko dobrze widziane, ale po prostu niezbędne. Stanowi o możliwości wykonywania zadań na wielu stanowiskach. A co z kompetencjami, które nie są bezpośrednio związane z digitalizacją, AI? O dziwo, podobnie. Jest ogromna potrzeba, wręcz konieczność uczenia się i rozwijania kompetencji społecznych (np. szeroko rozumiane komunikowanie się, wywieranie wpływu, negocjowanie, prowadzenie trudnych rozmów menedżerskich i nie tylko, współdziałanie z emocjami własnymi i innych osób, bycie asertywną osobą), które są podstawą wszelkiej współpracy między ludźmi, zarządzania nimi, przeprowadzania przez permanentne zmiany. A już szczególne znaczenie nadaje się tym kompetencjom w przypadku liderów na różnych szczeblach organizacyjnych struktur, którzy nie tylko administrują pracą innych ludzi, ale mają ich przekonywać wizją strategii i osiągnięć, jednoczyć wokół celów i motywować. Ani pracownicy, ani liderzy nie przychodzą do pracy idealnie dopasowani kompetencyjnie do swych stanowisk. Wiedza, doświadczenia wyniesione ze studiów oraz wcześniejszych miejsc pracy są oczywistym potencjałem, który dopiero będzie adaptowany do oczekiwań pracodawcy, wymogów, celów itp. Podobnie w sytuacjach gdy pracownik, nawet z dużym już stażem w danej organizacji, kontynuuje karierę wyżej w strukturze lub poszerza zakres swych zadań. To znaczy, że de facto jest stale w procesie uczenia się. Firma w jego rozwój inwestuje a to nie jest tanie. Kierując go na szkolenia chce aby ta inwestycja zwróciła się w postaci wzrostu jego skuteczności i produktywności.
Zobacz też: Emocjonalny (nie)ład w pracy – Lider bliżej ludzi – Dariusz Chełmiński
Pogodzenie tych wszystkich oczekiwań, nadziei, potrzeb jest przedmiotem wielu rozmów, wahań, czasem wręcz kontrowersji, a wreszcie ustaleń między klientami a dostawcami rozwiązań edukacyjnych. Ale na końcu sprawa i tak zasadza się na tym, czy uczestnik podczas kursu da się zaangażować i czy uzna, że było warto.
Gordon Allport – humanistyczna koncepcja nauczania
Podejście humanistyczne mówi o tym, że to uczeń – poprzez swoją podmiotowość i aktywność – określa przebieg procesu uczenia się, wpływa na niego oraz sprawuje nad nim kontrolę. Nauczyciel jest jedynie przewodnikiem – opiekunem dzielącym się z uczniami swoim doświadczeniem w taki sposób, by mogli z niego dowolnie korzystać, zaspokajając przy tym swoje subiektywne potrzeby. Tradycyjne metody nauczania, najczęściej podające gotowe informacje, a następnie sprawdzające stopień ich przyswojenia, nawiązują niewątpliwie do behawioralnych praw uczenia się. Jeśli prowadzący umożliwi uczestnikom procesu edukacyjnego samodzielną aktywność i właściwie nią pokieruje, może pojawiać się rzeczywiste internalizowanie (psychologiczny termin oznaczający przyswajania, uwewnętrznianie). Osobiste zaangażowanie uczestnika w proces edukacyjny nie zawsze występuje podczas szkolenia. Wynika to z faktu, iż umożliwienie edukacji przez doświadczenie, analizę, porównanie, wymaga od trenera wysiłku nieporównywalnie większego niż przygotowanie wykładu w formie podającej. Zaangażowanie całej osobowości uczestnika w proces edukacyjny zależy nie tylko stworzenia odpowiedniej sytuacji, czy też użycia nowych metod, ale przede wszystkim od nawiązania osobistego, bezpośredniego kontaktu pomiędzy prowadzącym a uczestnikiem szkolenia. Biorąc pod uwagę, że w grupie jest ich co najmniej kilkoro nie trudno wyobrazić sobie, że jest to zadanie wymagające dla trenera. Ale właśnie takich trenerów uczestnicy traktują jak autorytety, zapamiętują, polecają. A na podstawie przeżytych z nimi doświadczeń mocno nacechowanych uczuciami – zaufaniem, podziwem, szacunkiem – mają dużo większą gotowość do wdrażania w swoją praktykę umiejętności, które nabywali w toku takiego szkolenia/warsztatu.
Nie poradzisz sobie, jeśli nie doświadczysz emocji
Bodaj najbardziej znana koncepcja dotycząca uczenia się ludzi dorosłych została opracowana przez Davida Kolba i mówi, że nabywając wiedzę i umiejętności musimy przejść przez cztery etapy:
- konkretne doświadczenie, zgadzające się z poglądami uczącego się, w którym proces kształcenia ma swój początek;
- refleksyjna obserwacja, kiedy to doświadczenie jest poddawane analizie i ujmowane z różnych perspektyw;
- abstrakcyjna konceptualizacja, gdy uczący kontynuuje analizę danych i zaczyna wyciągać wnioski z doświadczenia, w którym uczestniczył;
- aktywne eksperymentowanie – ostatni etap rozpoczynający się, gdy uczący się zmienia swoje zachowanie i zaczyna eksperymentować z nową wiedzą, by sprawdzić, czy nowe rozwiązania są przydatne w podejściu do jego problemów i podejmowaniu decyzji.
Według D. Kolba uczenie się jest procesem nieustannej modyfikacji uprzedniego doświadczenia poprzez doświadczenie następujące po nim. Nowe idee wchodzą w interakcje z ideami, które dana osoba już wcześniej posiadała. Zdaniem autora proces edukacyjny toczy się przede wszystkim w interakcji ze środowiskiem, a wiedzę zdobywa się poprzez transformację doświadczenia. Dzięki możliwości przeżywania różnych sytuacji i wymiany doświadczeń z innymi uczestnikami procesu kształcenia można uczyć się najefektywniej. Bowiem kolejne doświadczenia wzbogacają nas i powodują, że nowe informacje przyswajane są szybciej, niż ma to miejsce np. przy biernym słuchaniu. D. Kolb zaproponował, by na proces uczenia się patrzeć jak na pewien cykl, w którym główną funkcję pełni doświadczenie jednostki i jego analiza. Większość osób uczestniczących w procesach edukacyjnych rozwija swój własny, preferowany styl uczenia się, skoncentrowany na jednym z powyżej omawianych elementów cyklu. Ale każdy z nas przechodzi w procesie nauki przez wszystkie cztery etapy. Na dominację jednego stylu uczenia się wpływ mają geny, uprzednie doświadczenia oraz cechy aktualnego środowiska.
Prawa uczenia się w kontekście zmian zachodzących w rozwoju człowieka
Można je opisać na kilku obszarach, zbierając wątki wcześniej poruszone w niniejszym tekście. Pierwszy to zmiany w zakresie struktury wiedzy. U dorosłych obok wiedzy naturalnej (typowej dla dzieci), potocznej, istnieją struktury wiedzy naukowej. Jej źródłem, oprócz własnego doświadczenia, jest przekaz społeczny. Wiedza zdobywana poprzez książki, środki masowego przekazu czy szkolenia ma charakter deklaratywny. Jeśli w procesie jej zdobywania osoba ma postawę aktywną (podejmuje różne działania), sprzyja ona integracji wiedzy zdobywanej w toku własnego działania z wiedzą naukową, przekazywaną w określonych porcjach.
Następnym obszarem zmian są funkcje psychiczne zaangażowane w proces uczenia się. U osoby dorosłej dominują funkcje wyższe, związane z myśleniem pojęciowym. Pełnią one nadrzędną rolę i organizują cały proces uczenia się. W przypadku sytuacji nowych, wywołujących napięcie, wpływających na przeżywanie, doświadczanie emocji, człowiek dorosły powraca jednak do organizacji działania z dzieciństwa, zaczynając aktywnie badać i eksperymentować. Znaczenia nabiera dla niego to, co spostrzega i potrafi sam odkryć poprzez aktywne działanie.
Trzecim obszarem jest motywacja do uczenia się. W przypadku osoby dorosłej najistotniejsza jest motywacja wewnętrzna, wynikająca z ciekawości, zainteresowań i potrzeb. Uruchamia się ona, gdy uczący się dostrzega związek między tym, co już umie i wie, a tym, co jest mu proponowane. Automatycznie dokonuje porównań, czy nowa wiedza angażuje jego doświadczenie osobiste i czy w jej kontekście jest ono ważne.
Czwartym obszarem zmiany jest nastawienie uczącego się wobec tego, czego się uczy. Dorośli w toku nauki koncentrują się głównie na rezultacie: co mi to da, do czego mi się przyda i w jaki sposób. Brak efektu w zamierzonym czasie lub w ogóle, często jest traktowane jako porażka. Niestety to nastawienie na efekt często odwraca uwagę osoby dorosłej od możliwości czerpania radości z samego uczestnictwa w procesie edukacyjnym.
Zobacz też: Jak mierzyć kulturę, by proaktywnie zarządzać firmą? Wywiad z Egbertem Schramem (The Culture Factor)
Jeszcze jeden obszar dotyczy gotowości na zmiany. My w Polsce, jesteśmy społeczeństwem lękowym wobec zmian i to ma przełożenie również na podejście do uczenia się. Uczenie się nowych rzeczy często traktowane jest jako zburzenie status quo, naruszenie bezpieczeństwa, coś niekorzystnego i negatywnie wpływającego na efektywność działania. W procesie dydaktycznym często może oznaczać to kwestionowanie nowej wiedzy, podważanie propozycji edukatora, albo nawet negowanie jego kompetencji. Każdy trener może zapewne przytoczyć przykłady z własnej pracy gdy proponowane nowe rozwiązania, struktury, narzędzia były przyjmowane z oporem uczestników.
Ostatni z omawianych obszarów dotyczy roli kontroli i oceny w procesie uczenia się. Dorośli czują swoją indywidualność, mają wyraźne poczucie własnej odrębności i oczekują poszanowania ich godności. Z tego tytułu wykazują dużą wrażliwość na ocenę i kontrolę. Akceptują taką, która ma wyraźnie formatywny charakter (jest powiązana z zachowaniami i ich efektami, co daje poczucie możliwości wpływu na zmiany w postępowaniu) i ma charakter wartościowej informacji zwrotnej, pomagającej w stworzeniu lepszego wzorca postępowania przez osobę uczącą się.
Sytuacje trudne – o znaczeniu emocji w procesie uczenia się
To generacji Z zawdzięczamy utorowanie drogi emocjom jako informacjom o potężnym znaczeniu w funkcjonowaniu człowieka indywidualnie, w relacjach, we wszystkim co robi lub czego nie robi. Uznanie faktu, że ranga emocji jest tak duża ma ogromny wpływ na to jak tworzyć procesy edukacyjne i przy pomocy jakich oddziaływań angażować w nie naszych dorosłych uczestniczących.
To zrozumiałe, że szkolące się osoby chcą w wyniku programu szkoleniowego mieć poczucie, że zostały przygotowane do poradzenia sobie z tym co jest dla nich trudne w pracy na co dzień. Między słowami trudne oraz emocje można postawić znak równości. Wyzwanie/trudność wywołuje u uczestników co najmniej znak zapytania. A często wątpliwość, lęk, bezradność i parę jeszcze innych stanów emocjonalnych (np. niechęć, złość, wstyd, zawiść), co zależy od osobowości przeżywającego je człowieka. Znalezienie się w trakcie szkolenia w sytuacji przywołującej te trudności, ale bezpiecznej, bo laboratoryjnej, oddalonej od realiów miejsca pracy, sprawia, że można poddać oglądowi i refleksjom na czym owa trudność dla danej osoby polega i co mogłoby ułatwić jej radzenie sobie z nią. Takie zadania w toku szkoleń są najtrudniejsze, bo wymagają od trenera dużej wprawy w pracy z emocjami uczestników przy jednoczesnej konieczności wyposażania ich w tę nową wiedzę, która zmieni ich postawy. Czasem mówimy, że „wrzucamy uczestników w emocje”, czego się często nie spodziewają, ale później właśnie te doświadczenia traktują jako najbardziej wartościowe.
Zakończenie
Nie jest niczym nadzwyczajnym być błyskotliwym trenerem z ogromną wiedzą i zdolnością przykuwania uwagi. Nie brakuje takich osób na rynku szkoleniowym. Sztuką jest tak prowadzić uczestników w toku programu edukacyjnego, żeby pozbywali się własnych obaw przed odsłonięciem się, żeby ryzykowali, eksperymentowali, pokazywali jak przeżywają i co ma dla nich znaczenie w toku nauki. Żeby chcieli pytać, kwestionować, podejmować próby innych zachowań niż dotą. To dzieje się gdy wchodzimy z uczestnikami w autentyczne relacje, gdy pozwalamy im doświadczać jednocześnie dając oparcie, poczucie bezpieczeństwa, że wesprzemy a nie ocenimy, wskażemy co można poprawić, a nie zanegujemy ich, dostrzeżemy atuty w ich działaniu i nazwiemy je z uznaniem.
To nie Wy uczestnicy jesteście dla nas, ale my – trenerzy dla Was.
